SEMANA PRESENCIAL- TAREA 3

Punto de Llegada

Considero que la experiencia del trabajo durante el curso ha sido muy buena.

Pienso que el curso es bastante duro e intenso, al menos para personas no filólogas que partimos de un conocimiento bastante básico de la terminología de este área de conocimiento.

En mi caso ha supuesto un gran esfuerzo interiorizar (aún estoy en ello) ese “bombardeo” continuo de términos y conceptos, muchos de ellos con significados o usos diferentes a los aprendidos en nuestra infancia. No obstante, también es verdad que según se va avanzado parece que algunos conceptos empiezan a cobrar sentido. Es muy motivador ser consciente de los propios avances y yo lo he sido. También me ha gustado la evolución en mis creencias sobre la enseñanza de las lenguas, que ha sido muy importante. En todo este proceso, creo que ha tenido mucha relevancia la elaboración de nuestro portfolio, que nos ha hecho reflexionar conscientemente sobre determinados temas.

En cuanto a la relación y colaboración con profesores y alumnos, creo que hemos conseguido crear un grupo bastante sólido (lo que se ha visto confirmado en la semana presencial) en el que , a pesar de nuestras diferencias, hemos sido capaces de colaborar y sacar el trabajo adelante. Los profesores también han estado presentes (a pesar de la distancia que impone este tipo de formación) y nunca me he sentido “sola”, sino que siempre ha habido una rápida respuesta a las dudas y una “presencia” explícita, a través de comentarios en los foros, en los portfolios, etc. La verdad es que este aspecto es de agradecer, porque motiva saber que no estás sólo y que tu esfuerzo se valora.

Punto de continuidad

Mi principal objetivo es poder trabajar y ganarme la vida como profesora de ELE, para ello lo primero que me planteo es encontrar un trabajo en este campo, que me permita además, seguir aprendiendo con la práctica.

Por otro lado, se que tengo aún muchos aspectos a desarrollar, muchos de ellos sólo necesitan práctica, pero otros necesitarán una mayor profundización. En este sentido me gustaría profundizar en la gramática pedagógica, dinámicas de todo tipo, planificación y otros temas como especialización de enseñanza de español de los negocios o examinador de DELE

SEMANA PRESENCIAL- TAREA 2

¿Qué actividad del curso presencial le ha sorprendido en la medida en que ha modificado sus creencias sobre el aprendizaje y la enseñanza de una lengua? ¿Por qué?

Realmente, después de la realización de la parte on line del curso, debo decir que nada de lo que hemos visto en el curso presencial me ha sorprendido ni ha modificado mis creencias sobre el aprendizaje y enseñanza de una lengua. Todas mis creencias se han ido modificando durantes estos meses, por lo que en este punto del curso creo que la idea ya no es modificar creencias que, en mi caso, ya es objetivo superado, sino profundizar en determinados aspectos y terminar de redondear, sobre todo en cuestiones más prácticas, todos los conceptos ya vistos en al fase en línea.

Destacaría, en todo caso, las sesiones sobre enseñanza de léxico, por hacerme ver la importancia que éste aspecto tiene en la enseñanza del idioma y por las herramientas que nos han facilitado para aplicarlas en el aula (de hecho yo ya he empezado a hacerlo). También me han gustado mucho las sesiones sobre gramática pedagógica y enseñanza de gramática así como las relacionadas con la planificación ya que son temas que considero de gran importancia y en los que quería profundizar.

¿Qué actividad del curso presencial no se atrevería todavía a llevar al aula? ¿Por qué?

Quizá por mi carácter o por las ganas que tengo de aplicar todo lo aprendido, no hay ninguna actividad que todavía no me atrevería a llevar al aula.

A pesar de que sí lo intentaría, lo que considero más complicado es la planificación de las sesiones, puesto que entran en juego muchas consideraciones y porque creo que aún me queda mucha práctica por delante para poder hacer una planificación equilibrada, útil y profesional, a pesar de tener unas bases adecuadas. También me parece complicado la clase cero, puesto que es algo a lo que aún no me he enfrentado y que considero un enorme reto. Estos dos punto serían los que me parecen más difíciles o me generan más inseguridad, aunque no son actividades propiamente dichas.

¿Qué actividad del curso presencial quiere llevar a clase en cuanto tengo oportunidad? ¿Por qué?

Hay muchas actividades que me gustaría llevar a clase,  por ejemplo, las relacionadas con la enseñanza del léxico. Me han gustado mucho las dinámicas para la enseñanza de la acentuación (a partir de fichas con dibujos que marcan la sílaba tónica tipo ooOo).

Dentro de las actividades para la enseñanza pedagógica de la gramática, también me han gustado las dinámicas basadas en juegos, como el juego de “¡A empujar!” de Pilar Melero, para la enseñanza o fianzamiento de los pronombres OD y OI y su colocación en la frase.

C4. CONCLUSIONES

                              

La verdad es que todo este curso me ha parecido muy interesante y me ha aportado muchos nuevos conocimientos, tanto teóricos como prácticos, por lo que me resulta bastante complicado elaborar un listado de aspectos más relevantes. No obstante, si tuviera que resaltar los puntos que considero más importantes para mi trabajo presente o futuro de profesora, destacaría los siguientes:

1. 1. Me ha parecido muy clarificador el esquema de los elementos que intervienen en la comunicación desde la perspectiva de la pragmática: 

                                     

Desde esta perspectiva, abandonamos la “simple” explicación de emisor-receptor-código-contexto, para incluir un conjunto de nuevos elementos importantísimos y que tienen una gran importancia en la comunicación. (representaciones mentales, inferencia). Dentro de este punto también incluiría el Principio de Cooperación de Grince y el concepto de Implicaturas (que entiendo similar al de inferencia)

El ver todo esto representado tan claramente me ha ayudado mucho y me parece un aspecto a considerar en las clases, tanto desde nuestro punto de vista como docente (debemos tener en cuenta que a veces nuestra intención comunicativa puede tener una interpretación diferente por parte de los destinatarios), como en relación a la clase en general (será necesario conocer al grupo con el que trabajamos, puesto que sus representaciones mentales podrán ser diferentes y generar distintas interpretaciones e inferencias que influyan en la comunicación)

2. También me parecen importantes los conceptos de funciones y exponentes y cómo éstos aparecen reflejados de forma detallada en el PLAN CURRICULAR DEL INSTITUTO CERVANTES. Creo que esta información es de gran utilidad a nivel práctico para la preparación de actividades para nuestras clases

3. Por último, destacaría el tema de los intercambios comunicativos y las consecuencias que en el aula tienen estas nuevas perspectivas. Es muy importante que el aprendizaje de las funciones y exponentes               comunicativos en el aula se haga dentro de un contexto comunicativo, donde el alumno pueda ver su aplicación práctica en situaciones reales de comunicación.

En este sentido, también destacaría el aspecto de cómo introducir la gramática dentro de este enfoque, cosa que ha despertado mi curiosidad y sobre lo que quiero aprender y leer mucho más, ya que me parece transcendental puesto que, como hemos comentado en algunos foros, no se puede dejar de lado la gramática en el estudio de una lengua, pero sí es recomendable cambiar un poco el enfoque con el que esta se enseña, adaptándolo siempre a una intención comunicativa, no como un mero enunciando de normas, excepciones y listados, sino siempre en un contexto de comunicación.

Y, aunque podría seguir hablando de muchos más temas interesantes que he encontrado a lo largo del curso, como alguno de los artículos recomendados, conversaciones en foros y aportaciones de José y de mis compañeros... creo que es mejor no extenderme más, así que ahí lo dejaré por el momento, aunque me gustaría seguir leyendo cosas relacionadas con la pragmática y el uso de la lengua puesto que creo que pueden ser de gran utilidad no sólo en la enseñanza de una lengua sino en todos los intercambios comunicativos que llevamos a cabo en nuestras vidas.

C4. Módulo 3. UF1. Actividad 3

La enseñanza de las funciones comunicativas

En esta actividad hemos tenido que reflexionar sobre qué nos parece más útil, si enseñar las funciones comunicativas por medio de listados o a través de intercambios comunicativos.

En mi opinión es más útil hacerlo a través de intercambios comunicativos, ya que nos permiten ver la aplicación práctica de los enunciados o exponentes que estamos utilizando. Aplicamos estos enunciados en una situación de comunicación, no sólo los vemos como algo aislado en una lista.

Por ejemplo, en mi opinión será más útil aprender a pedir indicaciones sobre una dirección o cómo llegar a un lugar determinado, en una situación real o en una situación donde se simule este intercambio comunicativo ya que permitirá que los aprendientes practiquen qué tipo de exponente deben utilizar de entre los que conocen, el tono, la reacción ante posibles respuestas no previstas, etc. Esto no se puede aprender si únicamente nos limitamos a estudiar un listado de frases estandar para distintas situaciones.

C4. Módulo 2. UF2. Actividad 4

Interferencias Pragmáticas

Para la realización de esta actividad partimos de un artículo de Victoria Escandell titulado "Los Fenómenos de la Interferencia Pragmática"


En este texto, la autora nos muestra la importancia de la perspectiva pragmática dentro de la enseñanza de lenguas, pero viéndola como algo complementario al enfoque gramatical, no como un opuesto. No obstante, Escandell considera fundamental la influencia que los aspectos socio-culturales tienen en el comportamiento verbal de los aprendientes, dando lugar a las interferencias pragmáticas.

Antes de hablar de éstas, la autora realiza una interesante aproximación a los conceptos básicos de la pragmática para pasar posteriormente a definir en primer lugar lo que es una interferencia, es decir, una transmisión que realiza el aprendiente de hábitos verbales de su lengua materna directamente a la lengua objeto de aprendizaje. Dentro de estas interferencias, se diferencian las de carácter gramatical, que sólo afectan a estructuras o aspectos relativos a la gramática (fonética, sintaxis, morfología...) y las que son objeto de estudio más pormenorizado, las pragmáticas, que se refieren a la transferencia de fórmulas o pautas de conducta habitual de la lengua originaria a la segunda lengua.

Centrándose en las interferencias pragmáticas, Escandell habla de la clasificación de éstas en dos tipos; las interferencias pragmalingüísticas, que son aquellas derivadas de la transferencia directa de fórmulas convencionales de la lengua originaria que hace el hablante, por ejemplo en los saludos,  y las interferencias sociopragmáticas, aquellas derivadas de la aplicación de expectativas de comportamiento ante situaciones sociales de una cultura a otra, lo que lleva a malas interpretaciones de ciertos comportamientos, como por ejemplo el modo de hacer/recibir regalos.

En conjunto, me parece un artículo interesantísimo y muy claro, tanto en su explicación como en los ejemplos que aporta.

En mi opinión, un enfoque que de importancia a la práctica funcional puede ayudara a evitar las interferencias pragmáticas, ya que creo que la  práctica funcional de la lengua hace que el aprendiente conozca y utilice la lengua en contextos de comunicación reales, que le facilitarán el conocimiento de la parte pragmática de la segunda lengua y evitarán, por tanto, muchas interferencias pragmáticas. De esta forma, también el profesor puede reconocer los errores debidos a estas interferencias y reconducirlos dentro del ámbito controlado del aula, para mejorar los intercambios de los alumnos en el mundo real

Por último, voy a incluir una serie de ejercicios que me parece que pueden ser útiles para evitar este tipo de interferencias: 

POSIBLES EJEMPLOS DE EJERCICIOS PARA EVITAR O PREVENIR INTERFERENCIAS PRAGMÁTICAS EN EL USO DE LA LENGUA:

1- Sobre el uso de los verbos y pronombres reflexivos para hablar de las rutinas diarias: http://www.ugr.es/~portalin/articulos/PL_numero11/10%20M%20D%20Garcia-Pastor.pdf

Se trata de un artículo de Mª Dolores García-Pastor en el que propone unas actividades para introducir el uso y funcionamiento de los verbos reflexivos relativos a las rutinas diarias, pero introduciendo matices pragmáticos, al tratar de hacer ver a los alumnos en qué situaciones sociales es o no conveniente hablar de estas rutinas (en una entrevista de trabajo, en una charla con amigos, en el ascensor con un desconocido...)

2-   Sobre propuestas, aceptación y rechazo de invitaciones a hacer algo:

http://www.todoele.net/actividades/Actividad_maint.asp?s_keyword=&s_gramatica=&s_funciones=F%F3rmulas+de+cortes%EDa&s_cultura=&Actividad_id=206

Verónica Tarantino incluye un ejercicio basado en el rol playing en que los alumnos deben escenificar distintas situaciones en las que tendrán que proponer cosas, aceptar y rechazar invitaciones. A través de este ejercicio podrán practicar las fórmulas de cortesía que se utilizan en España para este tipo de funciones.

3-   Utilización de Se y comparativa de costumbres españolas con las de los países de origen

http://www.todoele.net/actividades/Actividad_maint.asp?s_keyword=&s_gramatica=Usos+de+se&s_funciones=&s_cultura=&Actividad_id=7

Con esta actividad se trata de que los alumnos aprendan unas normas de comportamiento que se dan en España y las pongan en relación con las que existen en sus países de origen. En cuanto al contenido gramatical, se introduce el uso de se para realizar estas descripciones de lo que “se puede” o “no se puede” hacer.

C4. Módulo 2. UF1. Actividad 3

Actividades para el aprendizaje de fórmulas convencionales en el aula

En esta actividad hemos analizado dos tareas de manuales en las que se trata de enseñar fórmulas convencionales que cumplan la función lingüística de Pedir algo, solicitar ayuda.

Una de ellas presenta el exponente "Poder+Infinitivo" y da una serie de situaciones para que el alumno aplique esta fórmula para realizar peticiones. En la segunda, se asignan unos papeles (roles) determinados a los estudiantes y se les facilita una lista de peticiones que deben realizar a su compañero dentro del papel que les corresponde, sin facilitárseles ningún exponente para realizarlas;  se trata de una tarea más abierta, en la que los alumnos tienen una mayor libertad expresiva. 

De la comparación de ambas tareas he llegado a la conclusión de que la segunda actividad es más adecuada para que el alumno aprenda a hacer peticiones en español, ya que deja mayor libertad a este para elegir la fórmula que considere más oportuna en función del contexto en el que se desarrolla la actividad. Por otro lado, al darle libertad, el profesor podrá verdaderamente valorar si el alumno sabe utilizar los exponentes adecuados y, en caso de error, podrá explicarle porqué no debe usar uno u otro exponente.

Me parece una actividad muy adecuada para, a partir de las aportaciones realizadas por los alumnos, poder introducir o profundizar en las fórmulas convencionales utilizadas en España. Se trata de una actividad mucho más completa y enriquecedora que la primera, en la que sólo se nos facilita una estructura y se practica su uso completamente fuera de contexto.

C4. Aportaciones de la Pragmática

"Aportaciones de la Pragmática"-Victoria Escandell

Me ha parecido muy interesante el artículo de Victoria Escandell sobre las aportaciones de la Pragmática, por lo que me gustaría incluir el comentario que he escrito sobre él, en el que realizo un pequeño resumen sobre su contenido:

En general, tanto por lo que vemos en el módulo como lo que comenta Escandell, me parece que el tema de la Pragmática es fundamental y básico a la hora de la enseñanza de una segunda lengua o lengua extranjera, así como de comprender los factores que influyen o forman parte de la comunicación. (el mero hecho de pararme a reflexionar conscientemente sobre esto me parece muy enriquecedor).

Me gusta el concepto de comunicación que ofrece la autora y el de intencionalidad como algo inherente a la comunicación: no hay un acto real de comunicación sin que exista una intención de comunicar algo (parece obvio pero no lo es).

También me parece interesante la relación que establece entre gramática y pragmática al decir que, aunque ambas tienen el mísmo objeto de estudio (el “conjunto total de enunciados de una lengua”) difieren en relación a la perspectiva del estudio. Mientras que la gramática se centra en la estructura formal, la pragmática se centra en la “adecuación” (otro concepto interesante) que define como una propiedad relativa (no absoluta, como es la corrección gramatical) de los enunciados en relación al contexto en que se emiten.

Siguiendo con el análisis del artículo, y para no extenderme demasiado, también destacaría los siguientes puntos o conceptos que me han gustado especialemente:

-  Como ha comentado Laura, la sustitución del término “receptor” (que todos hemos estudiado) por el de “destinatario” , que tiene unas implicaciones completamente diferentes.

-   Entiendo que lo que Escandell llama “enunciado” es lo que en el módulo hemos denominado “señal” 

-  El concepto de “cortesía o distancia social”, que influirá mucho en la comunicación y puede dar lugar a malentendidos pragmáticos cuando esta distancia varía en la sociedad de origen de uno de los participantes en la comunicación. Los elementos para medir esta distancia facilitados por la autora serían la Jerarquía y la Familiaridad.

Dentro de este punto, también me gusta la relación que establece entre la cortesía y las intenciones comunicativas y lo que denomina “usos estratégicos de la cortesía”, estableciendo que cuanto mayor sea el riesgo para la relación que tiene el emisor, mayor será el grado de cortesía que deba utilizarse y esto vendrá determinado por la intención comunicativa ( es distinto amenazar que pedir, requiere por tanto distinto grado de cortesía). El problema es que la graduación de estos riesgos es diferente en unos países y en otros, por lo que el uso de la cortesía podrá dar lugar a distorsiones pragmáticas.

-  El concepto de “representaciones mentales” que, en mi opinión,  podría definirse como las gafas a través de las cuales el emisor o el destinatario “ven” o interpretan el enunciado que emiten o que reciben. Por suerte esas gafas se pueden ir “graduando” de manera distinta según se desarrolla el proceso de comunicación o a partir de la información obtenida en otros procesos comunicativos anteriores anteriores

-   Concepto de “implicadura” como resultado de la inferencia

-  Actos del habla. Si no he entendido mal, la autora considera que los actos del habla son los enunciados que genera el emisor, pero con un énfasis especial en el tipo especial de acción que se persigue con ese enunciado (afirmar un hecho, establecer un compromiso, manifestar un estado de ánimo...). Dichos enunciados o actos del habla pueden ser de mayor o menor complejidad, estableciendose distintos componentes que los pueden integrar

Ya para finalizar, quiero decir que tanto el artículo como el módulo, me han venido a confirmar lo que ya vengo advirtiendo desde hace algún tiempo (por no decir desde el principio del curso) y es que la enseñanza y el aprendizaje de una lengua es algo mucho más complejo (e interesante) de lo que inicialmente pudiera parecer. El conocimiento de la gramática y sus reglas es sólo una mínima parte de ese aprendizaje, pero existe todo un mundo de competencias mucho más amplias y generales que son necesarias para lograr el objetivo de la competencia comunicativa del que venimos hablando en todos estos cursos.

El poder llegar a ser capaz de ayudar a que los estudiantes consigan estos conocimientos me parece un reto que me motiva para seguir aprendiendo y formándome. Y, en concreto, también tengo que decir que el tema de la pragmática me parece especialmente interesante porque, por mi experiencia personal, considero que el éxito de la comunicación entre personas de distintas culturas/lenguas proviene en gran parte del conocimiento de todos los aspectos en que se centra precisamente esta materia.

C4. Módulo 1. UF1. Actividad 3

Esquemas mentales socialmente compartidos

En esta actividad reflexionamos, a través del análisis de una actividad de un manual, sobre los esquemas socialmente compartidos en cada cultura y la importancia de conocerlos a la hora de aprender una lengua, para poder evitar situaciones de interferencias pragmáticas.

En este caso hemos analizado el manual "Nueva Gente 1". pp.102-103. Editorial Difusión (2004), donde se plantea una situación en la que hay una cena entre amigos. Las conclusiones a las que hemos llegado en nuestro grupo de trabajo sobre la estructura de esta situación son las siguientes: 

Situación: Cena entre amigos
Lugar: Viviendo de una familia española (anfitriones)
Objetos: Vivienda, habitaciones, distribución de la casa, decoración, sofá, mesas, sillas, libros, aperitivo, obsequio, platos, vasos, cena, copas, vino.
Participantes: Invitados extranjeros (pareja), pareja anfitriona, familiares
Antes: Invitados se trasladan a la casa, invitados conocen la casa, no todos los participantes se conocen, anfitriones han organizado aperitivo y cena. La relación es cordial.
Después: Invitados han conocido la casa, los habitantes han cenado juntos, ahora todos se conocen. La relación es más cordial.
Secuencia de acciones: Llegar a la casa, saludos, ofrecer obsequio (botella de vino), presentación de familiares, aperitivo, enseñar la casa, cena, sobremesa, agradecimientos y despedidas.

A lo largo del debate dentro del grupo han surgido algunos comentarios sobre los esquemas mentales más generales que podrían afectar a esta situación , si bien no formarían parte de los esquemas mentales situacionales, sino a un concepto más amplio relacionado con la cultura y usos sociales de la sociedad en la que se desarrolla la situación.
Por ejemplo, nos parece importante tener en cuenta la forma en que la presencia del padre de uno de los anfitriones puede afectar a la situación. 
La distancia social de los invitados con respecto al padre es evidente, tanto por la jerarquía como por la familiaridad, por lo que los intercambios comunicativos podrían ser del todo diferentes si él no estuviera y estuvieran sentados a la mesa sólo los cuatro amigos. Igualmente, también será distinto el trato que se de a la sobrina menor, puesto que las convenciones culturales marcan unas normas de comportamiento y cortesía distintas en relación al trato a los menores y también sobre el comportamiento que estos deben tener en estas situaciones sociales

- Me ha parecido interesante lo que comenta el grupo 4 en sus conclusiones, por lo que me permito su transcripción: 

"También hemos estado reflexionando en el grupo sobre la universalidad de este esquema mental. Es un esquema común para España, pero en otras sociedades y/o culturas obviamente habrá variaciones, es decir, el esquema diferirá en mayor o menor medida si se visita una casa en Francia, Marruecos o Japón en vez de en España. Pueden variar numerosos detalles, a saber: el modo de saludarse y despedirse, la costumbre de llevar un regalo, qué se entiende por comida o cena, a qué hora tiene lugar, cómo se prepara la mesa, si se enseña o no la casa… Todo esto puede ser causa de malentendidos interculturales, que, en efecto, se originan muchas veces por “choques” de esquemas mentales.

Además, el esquema puede variar incluso dentro de España, porque, por ejemplo, cuando se tiene mucha confianza con los anfitriones puede ser aceptable no llevar ningún obsequio. Así pues, es importante ser consciente de la variabilidad intra e intercultural de los esquemas mentales a la hora de valorar la actuación de los participantes en la comunicación."

- Igualmente, con respecto a las reflexiones del grupo 2, incluyo el análisis detallado de lo que esta actividad trata de enseñar a los aprendientes sobre la cultura y usos sociales españoles. Me parece muy detallado e interesante: 

"La actividad está diseñada para que los alumnos conozcan las fórmulas de cortesía y las maneras de actuar, tal y como describe el enunciado, a partir de una situación, la cena en casa con amigos que la visitan por primera vez. Es sobre todo una "primera visita", donde a pesar de la cordialidad, hay mayor distancia que en una situación repetida, siempre más cercana y desprovista de tantas formas de cortesía o amabilidad. La secuencia lo muestra bien, se asiste a un "ceremonial" de formas de estar y de interactuar, con distintos códigos (verbales y no verbales). 

Los invitados llegan a las 21h, que es, más o menos, la hora a partir de la cual se que da para cenar en España y termina a las 24h. Después de la cena, los comensales se quedan a charlar en la mesa (sobremesa), a pesar de que los invitados habían dicho de marcharse a las 23h. Siguiendo la secuencia de acciones: 

Llegada y recibimiento: a las mujeres, hombres y mujeres, se las suele saludar con dos besos (aunque no siempre es así, dependiendo del grado de confianza que se tenga o de la situación en que se encuentren); los hombres se dan la mano y se tocan, con frecuencia, el hombro o el brazo. El saludo entre amigos suele ser informal y las fórmulas a las que se recurre no es "buenas noches", "buenas tardes", sino "hola, ¿qué tal?", tal y como refleja el diálogo. 
Son los anfitriones los que invitan a pasar (en este caso la fórmula de cortesía se expresa en imperativo "pasad por aquí", pero significando ofrecimiento), el gesto con la mano abierta es reconocible de esta invitación a entrar. Una vez dentro se recogen los abrigos y bolsos para instalarlos (eso da a entender la segunda imagen) y los invitados suelen traer, como en este caso, un obsequio, en señal de cortesía y agradecimiento, normalmente una botella de vino o un postre o bombones. Sí, también suele responderse casi siempre lo mismo " si no hacía falta!", otra expresión indirectamente cortés. A las personas que no se conocen, no suelen presentarse ellas mismas, son presentadas: en este caso, la sobrina es presentada por su tío a su amiga, luego la hija presenta al padre: reconocemos las fórmulas normalmente empleadas "encantada", "mucho gusto" (más en desuso).

Aperitivo: antes de la cena se suele tomar un aperitivo, se pone a los invitados cómodos, ofreciéndoles sentarse. En este caso se ve una botella de Martini, (el vermú, un vino y, a veces, cerveza son bebidas que se suelen ofrecer antes de cenar en España) también bebidas no-alcohólicas (por si alguien no puede y/o no quiere beber alcohol).

Otra costumbre es enseñar la casa a la gente que no la conoce (normalmente lo suelen hacer las mujeres con otras mujeres, en efecto).

La presentación del padre, llega después: en España es frecuente o, en todo caso, no es infrecuente que los hijos vivan con los padres si son mayores (también si no son mayores, pero esto no viene al caso) o se han quedado solos: la unidad familiar de una casa no se restringe a padres-hijos, como en otros países o culturas; en España, como en el resto de los países mediterráneos, el núcleo familiar está muy arraigado. 

También es reconocible la costumbre de hacer sobremesa, después de haber comido y cuando los platos se han recogido, como muestra la escena. Es el momento de los digestivos (infusiones, licores) y también de bebidas alcohólicas si así se desea.

Despedida: los amigos invitados invitan a los amigos anfitriones. Muy usual también: se devuelven las invitaciones y se aceptan. En este caso el saludo suele ser más informal que el de la llegada, y las muestras de cercanía mayores, llegando a acompañar a los invitados, si así lo permite el lugar, hasta la salida (ascensor, coche, etc.)"

C3. Reflexiones finales

¿Cómo se aprende y enseña una lengua extranjera?
"Intentándolo y equivocándonos, encontrando nuestro propio camino"

Como cierre de este curso, nos han pedido que busquemos un slogan que pueda resumir el curso y que responda a la pregunta que le da título. La verdad es que resumir todo su contenido en pocas palabras es difícil, pero finalmente me he decidido por el anterior.

Creo que este slogan puede aplicarse tanto del lado del profesor como del del alumno,

El profesor deberá planificar sus clases y ser lo suficientemente flexible como para adaptarlas o modificarlas según las necesidades que vaya detectando en el desarrollo de éstas. Deberá encontrar el mejor camino para orientar y acompañar a sus alumnos en su proceso de aprendizaje de la lengua, teniendo en cuenta sus características, objetivos y necesidades.

En cuanto al alumno,  considero que la única manera de aprender es arriesgarse (utilizar lo que estamos aprendiendo, no tener vergüenza al error) y de esta manera, encontrar por nosotros mísmos (autonomía) nuestro propio camino para el aprendizaje (las estrategias, competencias y habilidades que debemos desarrollar para conseguir nuestros objetivos de aprendizaje. El profesor será el que nos acompañe en este proceso,  pero será nuestro camino y nuestro proceso (es nuestra responsabilidad)

Me gustaría también recoger alguno de los slóganes que han introducido mis compañeros y que me han gustado especialmente: 

Silvia: "Das a un hombre un pescado y lo alimentas por un día. Le enseñas cómo pescar y lo alimentas durante una vida" (Lao-Tsé)

Guarda relación con este módulo en el sentido de que la figura del profesor sea la de un guía para el alumno, proporcionándole las herramientas y estrategias necesarias para convertirlo en un alumno autónomo en su propio proceso de aprendizaje.

Laura: "Entendiendo al alumno se aprende cómo se enseña una lengua y entendiéndonos a nosotros mísmos se aprende cómo se aprende una lengua"

Jorge: "Una caja de herramientas para el uso de la lengua"

Eva: "Se aprende enseñando y se enseña aprendiendo" 

C3. CONCLUSIONES. Actividad 1

ANÁLISIS DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA

  Unidad 10. Protagonistas 1

                                                 

BLOQUE 1. METODOLOGÍA

1.   De qué teoría del aprendizaje cree que parten los autores de este manual, es decir, cómo se plantean qué aprenden los alumnos?¿Por qué?

Pienso que los autores del manual parten de la teoría constructivista, que plantea que el aprendizaje resulta de la construcción de nuevos conocimientos a partir de los que ya tenemos, es decir, reconstruyendo nuestros conocimientos previos para acoger en nuestra estructura cognitiva los nuevos conocimientos.

Me parece que esto es así, porque en la programación de la unidad se dan alguna de las características que recomienda esta teoría, como es la participación activa de alumno así como la introducción de actividades de diferente tipo, teniendo en cuenta las diferentes formas de aprendizaje que pueden tener los alumnos

2.  ¿Qué metodología puede representar este manual?¿Por qué? Justifique la respuesta

Indudablemente se trata de un manual que utiliza una metodología de enfoque comunicativo, ya que toda la unidad persigue un objetivo comunicativo, es decir, se busca que el alunmo sea capaz de utilizar la lengua como instrumento de comunicación y desarrolle y utilice sus competencias comunicativas, además de las generales, que también se deberán utilizar para la realización de las actividades incluidas en la unidad.

Dentro de la metodología de enfoque comunicativo, pienso que la unidad utiliza un EMT, ya que el objetivo final es la realización de una tarea final, alrededor de la cual se vertebran todas las actividades previas que nos van a permitir realizarla satisfactoriamente

3.   De las 10 estrategias de Kumaravadivelu ¿cree que se pondrá alguna en práctica al trabajar con este manual en el aula? Cual/es ponga algún ejemplo

Entre las estrategias de Kumaravadivelu que en mi opinión se pueden poner en práctica al trabajar con este manual podría destacar:

-   Promover la autonomía del alumno, ya que hay varias tareas en las que el alumno, por sí mismo o con la ayuda de sus compañeros debe deducir las respuestas adecuadas y elegir las estrategias necesarias. El trabajo se centra en él, no en el profesor.

-   Integra las distintas destrezas lingüísticas ya que en las tareas se introducen aspectos relativos al léxico, gramática, fonética, ortografía, etc. de forma interrelacionada, para conseguir que se refuerzen entre sí.

-   Aumenta la conciencia cultural, ya que los alumnos tendrán que hablar de su familia y sus amigos, lo que favorecerá el conocimiento mutuo de las posibles diferencias y similitudes entre su cultura y la española, que también queda reflejada en el texto

-   Activa el descubrimiento intuitivo, puesto incluye algunas actividades en que el alumno debe inferir reglas del uso comunicativo o reglas gramaticales, por ejemplo ¿cuándo se usa “conocer a”?

BLOQUE 2. TAREAS

4.  ¿Las tareas de esta unidad son de la vida real o de “carácter pedagógico”? ¿Por qué? Ponga un ejemplo

Pienso que dentro de la unidad se introducen tanto tareas de la vida real como tareas de carácter pedagógico.

Por ejemplo, la tarea número 9, en la que hay que completar frases utilizando “conocer a” sería una tarea de carácter pedagógico y además, orientada a la forma más que al significado. Se trata de una tarea diseñada específicamente para el aula. También incluiría como tareas pedagógicas (por citar algún ejemplo más) la 4 o la 11.

En cambio, me parece que la tarea 14 es real porque partimos de un artículo real de una revista (eso creo) sobre unos abuelos en Galicia, sobre este texto real, los alumnos tendrán que extraer una información para responder a las preguntas que se les plantéan. También considero tareas reales la 13, 16, 17 o la tarea final,  ya que hablar de nuestros amigos o familia o preparar un album de fotos es una actividad de la vida real

5.  En la tarea final de la página 98 ¿Por qué fases (planificación, ejecución, control o evaluación y reparación) pasará el alumno y por qué? ¿Puede intuir el uso de alguna estrategia por parte de los alumnos en su realización?

Pienso que el alumno tendrá que pasar por todas las fases para la realizaciónd e la tarea final, ya que en general todas las tareas necesitan esas fases:

Planificación- El alumno, entre otras cosas,  deberá decidir sobre quién va a hablar, recordar los datos necesarios y buscar el vocabulario que puede necesitar. También deberá buscar la foto que quiere utilizar para el album.

Ejecución- Es la realización de la tarea por parte del alumno siguiendo la planificación establecida y ajustándola cuando encuentre algun aspecto que se salga de su planificación o la exceda

Control o evaluación- Tanto durante la ejecución de la tarea como en la puesta en común con los compañeros, el alumno puede hacer un control o evaluación de su trabajo, en base a la comparación con el de sus compañeros, las preguntas que le hagan, los comentarios que reciba de los otros alumnos o del profesor, etc.

Reparación- A partir de la evaluación, el alumno podrá variar o reparar los errores detectados o realizar las mejoras que estime oportunas

Entre las estrategias que el alumno podría utilizar estarían por ejemplo, buscar un amigo al que conozca bien y sobre el que le resulte más fácil hablar (aquel cuya historia le parezca más adecuada para explicar en español),  también al redactar el texto buscará palabras que conozca y que sepa pronunciar correctamente, puede ensayar mentalmente o en voz alta la presentación antes de realizarla, etc.

6.  Ponga un ejemplo de actividad para cada uno de los estilos de aprendizaje que se tienen en cuenta en la unidad

Estilo visual-  Aquellas actividades que se basan más en la lectura y escritura, como la tarea 5, 9 o 10

Estilo auditivo- Se basa más en hablar y escuchar, como las actividades 3, 7 u 8

Estilo táctil- Creo que la actividad final de elaborar un album de fotos podría enmarcarse dentro de este estilo, pues deberán recortar y pegar fotos, añadir comentarios, etc.

Por otro lado, atendiendo a la forma de trabajar, tenemos tanto actividades para un estilo individual (tarea 1, 5, 8 o 9) como actividades para alumnos con un estilo de aprendizaje social (tarea 7, 13, 16 o la realización del album en la tarea final)

BLOQUE 3. PAPELES DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO

7.   ¿Qué papel de los alumnos se fomenta en esta unidad? Justifíquelo

Se fomenta que tengan un papel activo y protagonista, además de colaborativo. Todas las tareas están diseñadas para que sea el alumno el que tenga que pensar y decidir cómo hacerlas por sí mísmo o con ayuda de sus compañeros, facilitándole las nociones teóricas (gramática, lexico, etc) necesarias para ello.  El profesor tiene como principal misión la introducción de las tareas y el apoyo a todos aquellos alumnos que lo puedan necesitar, pero quedando siempre en un segundo plano, sólo como facilitador de la realización de las tareas.

8.    ¿Se fomenta la autonomía del alumno? ¿Por qué?

Sí que se fomenta la autonomía del alumno, ya que se le da un papel protagonista en su aprendizaje. Como comento en el punto anterior, se le proponen ciertos retos y se le dan las herramientas necesarias para alcanzarlos sin la ayuda del profesor. Será el alumno el que tenga que decidir sobre la planificación de ciertas tareas, las estrategias que va a utilizar para llevarlas a cabo, cómo va a utilizar los recursos a su alcance, etc.

9.  Haga una breve revisión de la guía didáctica de esta unidad ¿qué papel y funciones tiene el profesor en el proceso de aprendizaje de esta unidad? Justifíquelo

Como ya he comentado un poco en el punto 7, el papel del profesor que se desprende de la guía didáctica de esta unidad es un papel de dinamizador y facilitador.

La guía da una serie de pautas o sugerencias para introducir las actividades y explicarlas así como para realizar grupos de trabajo. De esta manera se facilita la motivación de los alumnos

También se dan sugerencias para que el profesor pueda crear nuevas ocasiones de aprendizaje, como llevar fotos de distintos tipos de familia para que se pueda generar un debate en ese sentido (se activarán tanto competencias de tipo comunicativo como generales)

Al fijarse los objetivos que persigue cada tarea se facilita que el profesor pueda hacer una buena planificación de la clase y una posterior evaluación del proceso, así como una reconducción de ésta si ve que los alumnos se están alejando de los objetivos perseguidos

BLOQUE 4. TEXTOS

10.  ¿Cómo son los textos?¿qué papel juegan?

Los textos son de diversos tipos según las distintas tareas en las que se incluyen y tienen un papel fundamental para la realización de la tarea de uno u otro modo.

Hay textos orales (todas las audiciones que se realizan, los diálogos y presentaciones que deben realizar los alumnos...) y textos escritos (los fragmentos de textos, los enunciados de las tareas, los ejercicios escritos que deben realizarse...).

Entiendo que la mayoría de los textos son creados, al haber sido elaborados expresamente para su uso en la enseñanza (los textos escritos para rellenar, alguno de los textos orales grabados expresamente con un objetivo pedagógico...), aunque también hay alguno real, como serán los diálogos que se produzcan entre los alumnos en alguna de las tareas o el texto escrito sobre los abuelos gallegos

11. Busque algún texto que le parezca especialmente motivador y justifique por qué

Prácticamente todos los textos que aparecen en la unidad me parecen muy interesantes y que pueden dar “mucho juego” a la hora de realizar diversas actividades o tareas, pero si tengo que elegir, me quedaría con el texto de la tarea 17 (encuesta del CIS) porque me parece que es el que está menos aprovechado y creo que se podrían extraer de él más tareas, además de resultarme interesante por la temática que trata.

12.  A partir del texto que ha elegido piense en un contexto determinado y proponga qué otra tarea se podría realizar para un mísmo nivel de dominio de la lengua (A1)

Continuando dentro del mísmo contexto que el resto de tareas de la unidad se podrían plantear alguna otra tarea como las siguientes:

               1-     ¿Conoce a alguna persona que cuide en su casa a algún familiar que no pueda valerse por sí      mísmo?

OBJETIVO: Expresión oral. Expresar una experiencia personal

2-     ¿Qué respondería usted a la primera pregunta de esta encuesta? Escriba tres argumentos explicando su respuesta

Guión de trabajo:

- ¿Dónde está mejor una persona que no puede valerse por sí mísma?

en casa de sus hijos, en una residencia, en su casa...

- ¿Por qué estará mejor ahí?

Porque tiene más/menos cuidados que, más/menos cariño que, más/menos atención que...

OBJETIVO: Expresión escrita. Expresar una opinión personal

        Uso de los comparativos de inferioridad y superioridad

3-     Pregunte a su compañero cuál sería su respuesta y por qué

Creo/Pienso/Me parece que estará mejor porque...

OBJETIVO: Interacción oral. Pedir y dar una opinión personal

C3. Módulo 3. UF4. Actividad 5

La autonomía en el aprendizaje

A lo largo de esta unidad formativa hemos ido viendo y reflexionando sobre lo que significa la autonomía en el aprendizaje y la postura que adopta el Instituto Cervantes al respecto, así como las distintas estrategias que se pueden adoptar para conseguir esa autonomía. 

Parto de la base de mi idea inicial sobre el concepto de autonomía: 

"En mi opinión, autonomía significa ser capaz de hacer las cosas por uno mísmo, de manera independiente y sin la necesidad de que haya otra persona que lo haga por nosotros o que nos ayude"

También es fundamental conocer la definición que el Diccionario de Términos Clave de ELE del Instituto Cervantes nos ofrece sobre la autonomía en el aprendizaje: 

"Por autonomía en el aprendizaje se entiende la capacidad que desarrolla el alumno para organizar su propio proceso de aprendizaje. A diferencia de la autonomía, de carácter espontáneo e inconsciente, que cada persona puede ejercer en la vida cotidiana, la autonomía en el aprendizaje es intencional, consciente, explícita y analítica. Su ejercicio implica la determinación del aprendiente de ser responsable y de tomar decisiones personales sobre su aprendizaje, así como la voluntad de participar, junto con el docente, en la negociación de los siguientes aspectos: la identificación de las propias necesidades de aprendizaje y la definición de sus objetivos; la planificación de las clases; la selección de los contenidos y el establecimiento de su secuenciación; la selección de los materiales didácticos adecuados; el entrenamiento en el uso de técnicas y estrategias varias, pero muy especialmente las de aprendizaje y las metacognitivas; y, finalmente, la realización de la autoevaluación.

Los estudios sobre la autonomía en el aprendizaje surgieron a raíz de la crisis del concepto de método, situación en la que el alumno y el aula adquirieron una relevancia teórica y conceptual desconocida hasta entonces. El aprendiente deja de ser visto como un receptor pasivo de los conocimientos, para concebirse como el protagonista y agente del proceso de aprendizaje; el aula es considerada como el espacio social en el que se produce el aprendizaje y la interacción. A esta situación, calificada de postmétodo, hay que añadir la confluencia de las aportaciones de las teorías de la educación y de la política educativa, por un lado, y las de la psicología y la psicolingüística, por otro."

Por otro lado, también se introduce el PEL (Portfolio Europeo de las Lenguas) donde, en la parte dedicada a la biografía, nos ofrecen un cuestionario para "aprender a aprender" 

En este cuestionario aparecen una serie de hitos asociados a distintas estrategias de aprendizaje (cognitivas, metacognitivas y psicoafectivas) para que el alumno valore si ya las utiliza o por el contrario, le gustaría utilizarlas. Me parece un cuestionario muy interesante y muy útil para realizar una autorreflexión y facilitarnos la utilización de nuevas técnicas que puede que antes desconociéramos. 

De entre las estrategias que ya utilizo o que me gustaría utilizar un poco más podría destacar: 

- Controlar mi ansiedad a la hora de utilizar el idioma y no tener vergüenza de utilizarlo en todas aquellas ocasiones que se me presenten.

- Escribir y repetir aquellas palabras o estructuras que quiero aprender, y hacerlo de manera contextualizada, es decir, dentro de una frase en la que se utilice o bien relacionándola con otras palabras que estén asociadas

- Intentar darme cuenta de los errores que cometo para no volver a repetirlos

- Tratar de utilizar el idioma en general y las nuevas expresiones aprendidas siempre que sea posible

Por último, y en relación al debate sobre si estas estrategias deben o no enseñarse en el aula, creo que sí sería bueno que los alumnos las conocieran, si bien es verdad que, como comentan algunos profesores, no todos ellos aceptan o les gusta que les enseñen este tipo de estrategias, ya que las consideran inútiles o piensan que ya saben aquellas estrategias que necesitan. Quizá en estos casos, sería conveniente antes de enseñarles las estrategias en sí, motivarles y hacerles ver la utilidad que pueden tener en su proceso de aprendizaje

C3. Módulo 2. UF3. Actividad 6

¿Qué tipo de profesor quiero ser?

                                        

A lo largo de este módulo hemos reflexionando sobre el papel de los profesores y de los alumnos, y de cómo estos papeles han ido evolucionando a través del tiempo. Echando la vista atrás y  a partir de mi experiencia como aprendiente de lenguas, puedo observar esa evolución tanto de mí mísma y de cómo me enfrento a ese proceso de aprendizaje, tanto como de los profesores que he tenido.

Realmente, nunca me había  parado a reflexionar sobre estos temas de forma consciente, pero sí tengo que decir que, sobre todo, soy muy consciente de mi evolución como alumna. Creo no obstante, que gran parte de esta evolución viene dada por mi desarrollo personal, por mi grado de madurez, etc., aunque también haya podido venir dada por la evolución de las técnicas docentes y de los profesores que he ido teniendo a lo largo del tiempo. Observo en mí mísma esa necesidad cada vez mayor de saber que "me puedo desenvolver" en el idioma que estoy aprendiendo, que soy capaz de hacerme entender, vamos, que soy capaz de comunicarme. También es curioso observar cómo, cada vez más, he ido haciéndome más autónoma en mi aprendizaje, más responsable en mi propio proceso, decidiendo aquellos aspectos en los que quería centrarme y aquellos que no consideraba tan relevantes. La verdad es que sería un ejemplo bastante claro de esa evolución y ese nuevo papel del alumno!!!

Centrándome ahora ya en el tipo de profesor que quiero ser, la respuesta parece muy sencilla, otra cosa es el llegar a conseguirlo!!

Me gustaría ser un profesor de la nueva era, alguien que de verdad consiga que sus alumnos aprendan y, sobre todo, que amen el idioma que les estoy enseñando y que tengan esa motivación para seguir aprendiéndolo y conociendo más y más cosas no sólo de la lengua, sino del resto de factores socioculturales que hacen al español y a España un país tan rico e interesante. El poder llegar a transmitirles esa inquietud me parecería un éxito.

Por otro lado, y bajando un poco más al terreno, me gustaría ser una profesora facilitadora, que de a los alumnos las armas que necesitan para aprender por sí mismos, y que esté ahí para ayudarles en ese camino, pero no para andar por ellos. Me gustaría, como he dicho, ser capaz de motivarles, de aumentar su confianza en sí mísmos, su autonomía.

Para conseguir esto, creo que es necesario, en primer lugar, tener una buena formación  a todos los niveles.

Por un lado es fundamental la formación a nivel formal. Es necesario conocer perfectamente el idioma para poder resolver las dudas de los alumnos y ayudarles en su aprendizaje. Quizá este es el aspecto que más me preocupa, ya que al no ser filóloga, siento que tengo una serie de carencias en este sentido. También ha influido mi creencia sobre que "un buen profesor debe saber todo", que ya estoy intentando erradicar.

Por otro lado, también me he dado cuenta de la gran importancia de la formación docente, no vale sólo con "saber" sino que hay que "saber transmitir" y esos conocimientos, en el momento en que son más subjetivos y menos estandarizados, son más difíciles de delimitar y de aprender. El estudio  nunca termina, puesto que siempre hay que continuar reflexionando, conociendo nuevas corrientes y opiniones, aprendiendo...

Resumiendo un poco las funciones principales que me gustaría llevar a cabo en mi labor de profesora, destacaría las siguientes: 

- Motivar a mis alumnos para que se impliquen y aumenten sus ganas de aprender

- Favorecer el desarrollo de la autonomía del aprendizaje

- Fomentar la autoestima y hacer que los estudiantes pierdan el miedo a participar y equivocarse. Hacerles conscientes de que el error es parte del proceso de aprendizaje

- Acompañar a los alumnos en su aprendizaje, ayudándoles y facilitando la adquisición de estrategias, competencias y habilidades que les permitan la comunicación efectiva en la lengua meta

- Crear un ambiente de confianza y compañerismo, que favorezca el intercambio entre los alumnos y la participación

Todo esto es lo que me gustaría llegar a ser, mi objetivo, que algunas veces veo difícil de alcanzar, pero creo que esto es también un proceso de aprendizaje en el que la práctica y la vocación y ganas serán fundamentales, y eso no me falta :)

C3. Módulo 2. UF2. Actividad 4

Razones para llevar tareas al aula. Dificultades y soluciones

Creo que la realización de tareas en el aula nos permite activar los conocimientos, habilidades y actitudes que necesitaremos para llevarlas a cabo.

Por otro lado, también tendremos que poner en práctica distintas competencias tanto comunicativas como generales.

El enfoque mediante tareas permite, en un ambiente controlado, llevar a la práctica (ensayar) todas las competencias que vamos a tener que utilizar cuando realicemos esa tarea en la vida real, de manera que ya sabremos las necesidades que se nos van a presentar y cómo solventarlas

En este sentido, podemos considerar que el hecho de llevar tareas al aula también es en sí mísmo una tarea, cuyo objetivo será la consecución de ciertos objetivos de aprendizaje de nuestros alumnos, la activación por su parte de ciertas competencias y el aprendizaje como último fin.

Como cualquier tarea, tendrá una fase de planificación, ejecución, evaluación y corrección. En gran medida el número de dificultades que puedan aparecer dependerá, en parte, de la mejor o peor planificación que hayamos realizado. Por otro lado, deberemos ser capaces de hacer una evaluación continua durante la ejecución (realización de la tarea planificada por los alumnos) para ir corrigiendo directamente los errores que vayamos detectando, es decir, adaptando nuestra planificación previa a las condiciones particulares y aspectos que se presenten en su desarrollo. Creo que, de esta forma, el éxito final está garantizado.

Obviamente, dicho así parece muy sencillo, pero imagino que no lo será tanto en la práctica. Cuanto mayor y mejor sea la formación y experiencia del profesor, mayores serán sus habilidades para realizar este proceso con éxito. Pero, como en cualquier tarea, sólo podemos aprender realizándola y son precisamente estos errores y sus ajustes los que nos llevarán a un aprendizaje con éxito.